Breve análisis del Seminario de Formación Docente en el marco del centenario de la Escuela Normal Superior Nº 2 ·Mariano Acosta”
ÍNDICE
1. Presentación
2. Contexto
2.1. Contexto histórico
2.2. Contexto histórico pedagógico
3. Seminario
3.1. Ideas generales
3.2. Ideas específicas
4. Conclusión
5. Bibliografía
1. PESENTACIÓN
Este trabajo tendrá como eje el análisis de los aspectos más relevantes del Seminario de Formación Docente (SEFDA) realizado en junio de 1974 en la Escuela Normal Superior de Profesores Nº 2 “Mariano Acosta”.
El objetivo del mismo será la identificación del debate pedagógico de la época. Para ello describiremos las aristas esenciales del contexto histórico y pedagógico que resultan fundamentales para entender las verdaderas dimensiones del seminario.
La síntesis del seminario la dividiremos en dos partes, ideas generales y específicas. Las primeras, encuadran las ideas de educación y aspectos coyunturales que dan lugar a las ideas específicas. Estas últimas, son enunciadas utilizando como punto de partida el análisis el sistema de formación docente y sus principales características.
2. Contexto
2.1 Contexto histórico:
La dictadura establecida desde 1966, quien tuvo a su mando al General Onganía, vino a implantar un régimen militar que duró 7 años. Éste gobierno mantiene la conscripción del peronismo, por lo que inevitablemente la convulsión social perdura e incluso se profundiza.
En el año 1969, consecuencia directa del Cordobazo[1] la junta militar resuelve deponer a Onganía y en su lugar asumen Roberto Marcelo Levingston quien hasta ese entonces se desempeñaba como agregado militar en Washington.
Llegado 1970, la presidencia de la Nación es asumida por Alejandro A. Lannuse, que tres años después convoca a elecciones presidenciales. Si bien en aquellas elecciones el peronismo participó como alternativa política, parte de la negociación constaba en que Perón un fuese el que asumiera el cargo de presidente de la Nación.
Durante el año 1973 se celebraron las elecciones presidenciales en las que como resultado, Cámporá, representante de la tendencia de la izquierda peronista toma posesión de su cargo e inmediatamente convoca al general Juan Domingo Perón a presentarse como candidato. Electo presidente en 1974, con serios problemas de salud, el General Juan Domingo Perón fallece el 1 de julio de 1974.
“Cámpora al gobierno, Perón al poder”, dicho popular que manifestaba las intenciones del sector más progresista de la sociedad. No hay mejor frase para describir la situación.
2.2 Contexto pedagógico:
Para describir la situación Argentina Adriana Puiggrós escribió:
“El nacionalismo popular había vuelto a producir manifestaciones pedagógicas desde fines de los 60 y fue la política del estado en el plano de la educación desde 1973 hasta 1975, es decir, durante el tercer gobierno peronista. Dentro de esta tendencia hubo distintas posiciones, todas las cuales estuvieron representadas dentro de la gestión del ministro Jorge Taiana y lucharon entre sí.”
Una vez caído el segundo gobierno peronista y hasta el menemismo comienza la crisis del 2do modelo fundacional (ley 1420) que comienza en el Roquismo y llega a su máxima expresión en el peronismo.
Para enfrentar la crisis del sistema educativo existen tres posturas: Defensa del canon; Modernización incluyente y por último Modernización incluyente.
La defensa del canon, significa sostener el modelo establecido, el cual se considera correcto y que debe repetirse. Esta posición plantea que la crisis se da no porque el modelo sea malo sino porque las circunstancias hicieron que funcione mal. Objetivamente se propone: volver ala ley 1420 en la escuela primaria, al enciclopedismo en la escuela secundaria y al reforma del 18 en la universidad.
La modernización incluyente sostiene que para bien o para mal el modelo se agotó, que no sirve más, motivo por el cual hay que modificarlo. Los cambios que se hagan deben favorecer una mayor inclusión social. El modelo que se encuentra hasta ese entonces en crisis pudo haber sido bueno pero el mundo cambió. Está postura, a su vez le da mayor importancia a las áreas de inicial, adultos y artes. Los mayores exponentes de esta idea son el sindicalismo, y el tercer gobierno peronista con Cámpora a la cabeza, que es cuando se hicieron más reformas para favorecer este modelo. Todos los movimientos juveniles y políticos progresistas de la época fomentaban la aplicación de este modelo.
En esta época comienza el sindicalismo de los docentes reconociéndose como trabajadores de la educación y no funcionarios o apóstoles. Además empieza a conocerse masivamente la psicología grupal (que se aprende en grupo). El buen docente sabe acerca de dinámicas grupales, es decir que las propuestas del docente están basadas en el aprendizaje grupal. También toda la pedagogía de la recreación (campamentos, juegos, comunitarismo, pedagogía de la liberación). Asimismo, se empieza a construir en esta etapa una nueva idea de la infancia (derechos del niño, del sexo, etc.), se construye el arte infantil.
La modernización excluyente plantea la idea de que hay que cambiar profundamente el sistema, idea que comparte con la modernización incluyente con la gran diferencia que los cambios son para excluir más que para incluir. Desde esta perspectiva se promueve: crisis del estado docente, prácticas represivas acompañadas de un nuevo imaginario pedagógico desarrollista[2] en los 60 y 70 y neoliberal[3] en el 80 y 90.
Crisis del estado docente se entiende que es poner en duda la vigencia del estado como gran educador y delegar esa tarea a otros.
Paralelamente los organismos internacionales empiezan a tener intervención en las políticas educativas. En los 60 y 70 estos organismos internacionales son culturales, Unesco; Unicef; etc., en cambio en los 80 y 90 los organismos económicos, FMI; Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo; etc. Además en los 60 y 70 tenían intervención en cosas puntuales, ya para los 90 tenían intervención en la totalidad de los planes.
En cuanto a las estrategias represivas, el proceso de reorganización nacional reprimió todo tipo de hechos considerados “subversivos” al régimen de la manera más sangrienta que haya conocido la sociedad toda.
El imaginario desarrollista (60 y 70) sostiene que en, considerando que en el mundo hay dos tipos de países, desarrollados y subdesarrollados (esta perspectiva es apoyada principalmente por los organismos internacionales)
Con el desarrollismo la educación deja de ser un gasto social necesario y pasa a ser una inversión a largo plazo. Con esto empiezan a aparecer terminologías propias de la economía aplicadas al campo de la educación.
La inversión tiene que ser la mejor posible, que sea eficaz (cumple con los objetivos previstos) y eficiente (que con la menor inversión se logren las mejores ganancias). Se concibe, desde el estado, que las naciones se desarrollan mediante la educación, mediante la formación de tecnócratas, mediante la planificación educativa. Debe esta postura se piensa que si no se llegó al desarrollo no es causa de la planificación, sino que la sociedad no se comportó adecuadamente.
En los 80 y los 90, este modelo desarrollista se cambia por un nuevo imaginario neoliberal. El neoliberalismo plantea que el crecimiento del estado durante el siglo XX limitó el avance de la sociedad. Este imaginario propone que se vuelva a dar poder a los individuos en contraposición al poder del estado. Cada individuo decide y elige lo que cada uno quiere.
El neoliberalismo construye un nuevo modelo de estado. Supone que el estado debe garantizar la competitividad, motivo por el cual el propio estado debe competir con otros agentes y demostrar que es mejor que los privados.
Este nuevo imaginario pedagógico parte de la base de que el estado por definición es malo; malo en tanto ineficiente; ineficaz; torpe; lento; rígido; etc. Entonces otorga facultades a organismos privados que necesariamente son más eficientes por su búsqueda de lucro.
Desde esta perspectiva, se plantea que en el mercado educativo hay varias propuestas, públicas o privadas que el individuo elige. Que el individuo elija lleva a que el mercado educativo, tal como está planteado se maneje de la misma forma que se manejan los mercados en el marco del sistema capitalista, por oferta y demanda.
Una de las propuestas que surgen a partir de esta lectura de la situación consiste en que el estado entregué un subsidio a los padres para que elijan la escuela a la que van sus hijos. De esta forma, la escuelas compiten por el alumnado, se tiende a la centralización escolar y la descentralización educativa y de anula al estado docente por completo.
3. SEMINARIO DE FORMACIÓN DOCENTE
3.1 Ideas generales:
El seminario de acerca de la formación Docente realizado en la Ciudad de Buenos Aires, en la escuela Normal Superior nº 2, Fue realizado por un grupo de trabajo que se propuso la formulación de pautas para la renovación del sistema de formación docente de 1973.
Al respecto, este grupo asumió como hipótesis inicial la existencia de carencias y debilidades el sistema empleado actualmente, evidente en: egresados de las escuelas normales quienes advierten una falta de correlación entre el aprendizaje profesional y la práctica cotidiana; la opinión de colegas y especialistas; cuestionamientos técnicos y administrativos sobre el desarrollo y la organización de la formación docente; insuficiencias críticas en los regímenes de remuneraciones. En referencia a lo dicho anteriormente el grupo de trabajo sostiene:
“Todos ellos son aspectos convergentes hacia una opinión generalizada en vastos sectores de la docencia argentina, que puede sintetizarse en dos aspectos concluyentes: el debilitamiento de un estilo docente tradicional, cuyas notas dominantes fueron l a responsabilidad profesional y el dominio de técnicas de trabajo confiables, por un lado y por el otro, la falta de reemplazo de dicho esquema con educadores con actitud y desempeño que respondan al desafío de un mundo en constante renovación cultural y tecnológica”
En el apartado número dos del documento cuatro, se elaboró una idea de la función de la educación en la sociedad moderna. Se cree que la educación debe responder a estos objetivos:
- Promover el pleno despliegue de las potencialidades del ser humano.
- Favorecer la integración del individuo a la sociedad en que vive.
- Ambos aspectos constituyen, en realidad, dos vertientes de un mismo y único proceso: LA FORMACIÓN DE LA PERSONA HUMANA.
Teniendo en cuentas estos objetivos de la educación se hace una revisión de la situación para 1973, en este sentido, se describe la una época caracterizada por los avances de la ciencia y de la técnica, por lo que el escenario cultural del hombre se inscribe en un proceso de constante transición. De aquí surgen las siguientes preguntas:
- ¿Prepara la educación contemporánea para que el hombre pueda vivir en forma efectiva en una época de cambio?
- ¿Qué aptitudes específicas deben ser desarrolladas en los individuos y en los grupos humanos que los capacite para vivir en nuestro tiempo y para participar en forma constructiva en las realizaciones de la sociedad actual?
- ¿Qué tipo humano debe proponerse formar la educación ene esta época de permanente fluctuación?
A continuación distinguen dos tipos de educación: la educación en la sociedad tradicional y la educación para el cambio. La primera se orienta a hacia objetivos claramente delimitados en función de los valores, los ideales la expectativas, los hábitos, etc. Mientras que la educación para el cambio plantea que la función de la educación en una época de cambio debe ser educar para el cambio mismo. Esta concepción no puede apoyarse en la mera transmisión de conocimiento y de las soluciones acumuladas por la civilización. En consecuencia, esta segunda idea de educación, viene a romper con el enciclopedismo arraigado en el sistema.
En consonancia con esta línea, desde lo pedagógico hay un avance en la perspectiva educacional dado que se incorpora un nuevo enfoque de psicológico. Enfoque que sostiene que las personas que ya realizaron un aprendizaje en el pasado presentan mayores dificultades para adquirir un nuevo aprendizaje de signo contrario, que aquellos jóvenes que se enfrentan por realizan por primera vez a las experiencias pertinentes. Margaret Mead, especialista en este campo, ante esta situación afirma que: “pudo comprobarse que los viejos aprendizajes no sólo eran inoperantes e inútiles, sino que había algo en la manera en la como se había sido adquirido que dificultaba la adquisición de los nuevos aprendizajes.”
Podemos concluir, que desde esta perspectiva se sepulta el enciclopedismo y se da lugar a una nueva forma de construcción de conocimiento que tiene anclaje, más que en el contenido en sí, en la forma en la que se adquiere.
Paralelamente, hay un replanteo del rol del docente. El rol del maestro en los sistemas educativos sufre una modificación fundamental en relación a las funciones que tenía en el sistema tradicional. El documento cuatro, propone que el rol del docente debe centrarse en la organización del ambiente en el que los educandos se sienten estimulados y orientados en la propia construcción del aprendizaje.
3.2 Ideas específicas:
1) Formación docente enmarcada en una propuesta nacional. (Doc. 10; p4)
2) Formación permanente por escalafón. (Doc. 10 ;p 4)
3) Rol del docente en las tareas de planeamiento de la educación. (Doc. 4; p 13)
4) Que la investigación y la experimentación sean el soporte de la práctica docente. (Doc. 10; p 20)
5) Necesidad de mantener la formación docente en el nivel terciario. (Doc. 10; p 22)
6) Núcleo común para todas las modalidades de Formación docente. (Doc. 10; p3)
7) Explicitar el principio de equilibrio entre la formación curricular específica y la capacitación técnico-pedagógica. (Doc. 10; p 4)
8) Enriquecer y jerarquizar la residencia como requisito fundamental para asegurar mayor calidad de simbiosis entre teoría y práctica. (Doc. 10; p 20)
9) Comprensión de los problemas sociales de nuestro tiempo. (Doc. 4; p 4)
1) Formación docente enmaracada en una propuesta nacional.
“La explicitación de un modelo de formación docente debe realizarse en el marco comprensivo de la definición de un sistema de servicios educativos que responda a las concepciones y alcances de un proyectos nacional.”(SEFDA. Doc. 10; p 4)
Este aspecto que se propone mantener del normalismo va a ser fuertemente cuestionado por el imaginario neoliberal en el sentido en que las provincias adquieren un rol protagónico en el diseño delos planes de estudios y en la diagramación curricular. En esta línea, La ley federal de educación sancionada el 14 de abril de 1993 promulga que la educación superior no universitaria estará a cargo de las provincias, lo que representó una descentralización muy importante del sistema educativo, en tanto la formación se adapta a proyectos regionales y no nacionales. En contraposición a esto, la ley Nacional de educación (2006), establece que si bien la formación docente está directamente a cargo de las provincias, el estado nacional está muy presente en el diseño y diagramación de la currícula de formación docente.
2) Formación permanente por escalafón:
“El modelo debe incluir a, necesariamente el reciclaje y renovación de experiencias de los docentes titulados, en el criterio de una educación permanente que se explicite en los peldaños del escalafón docente.” (Doc. 10; p 4)
En este aspecto se plantea la formación y capacitación permanente diferenciada en función del cargo docente. Asimismo, este planteo abre la discusión acerca de la capacitación como vía de jerarquización de la actividad docente.
3) Rol del docente en las tareas del planeamiento de la educación:
“Los docentes deben estar calificados para: (…) elaborar el currículum del curso a cargo, sobre la base del documento oficial vigente y las necesidades y características específicas de la comunidad local, por una parte, y del grupo de alumnos por otra.”(Doc. 10; p 25)
Aquí podemos notar como se modifica la concepción delos aspectos relevantes a tener en cuenta en la planificación docente. El hecho de que se incorpore el estudio de la comunidad para la trabajar desde ahí los contenidos curriculares representa un avance en materia de contextualización de la actividad docente en el sentido en que se toman en cuanto las características particulares de una comunidad dada, sin embargo, también se da lugar a la incorporación de las necesidades específicas que surge a nivel jurisdiccional y regional entrando en tensión con el proyecto a nivel nacional. Esta tensión, en el caso de la ley federal de educación, se resuelve dando más peso a la autonomía de las instituciones lo que implicó, a que el relego de el proyecto nacional. En el caso de la ley Nacional, esta tensión es resuelta a la inversa que en la ley federal porque, si bien se conserva un leve grado de autonomía institucional, el ochenta porciento de la currícula es delineada por el estado nacional.
4) Que la investigación y la experimentación sean el soporte de la práctica docente:
“(…) organizar el desenvolvimiento de la formación, del perfeccionamiento y del ejercicio de la profesión, con apoyo en las actividades rigurosas de investigación y experimentación” (Doc. 10; p 21)
5) Necesidad de mantener la formación docente en el nivel terciario:
“El grupo de trabajo estima que es necesario mantener la formación del docente dentro del nivel terciariode3 los estudios, debido a las exigencias deducibles de la prestación profesional actual y a la conveniencia de procurar un nivel más satisfactorio de madurez psicobiológica en el momento de ingreso al ciclo profesional” (Doc. 10; p 22)
El neoliberalismo victorioso de los noventa que se impuso con la ley federal de educación plantea a la formación docente inicial debe reducirse, argumentando en términos puramente económicos. Este modelo que tiende a la formación permanente tiene por antagónico el modelo neodesarrollista que se impuso con la sanción de la ley nacional de educación promulgó en su articulo 75 que la formación docente durará como mínimo cuatro años y tendrá una carga horaria de, según el consejo federal de educación[4], 3600 horas cátedra equivalente a 2600 horas reloj. Es decir que el nuevo proyecto educativo prioriza la formación inicial por sobre la formación permanente.
6) Núcleo común para todas las modalidades de Formación docente:
“El documento centra el enfoque en la formación del docente de enseñanza primaria, pero no desconoce a necesaria articulación de la problemática con la más comprensiva de la formación docente general. Así, se sustenta la conveniencia de un núcleo básico común para todas la modalidades de docencia, por razones de coherencia curricular, de flexibilidad y economía organizativa y, aún más, para facilitar un diálogo interdisciplinario que, apoyándose en fundamentos teóricos eficaces, debe asegurar los elementos de integración del sistema educativo” (Doc. 10; p3)
Este núcleo común actualmente en la C.A.B.A. se denomina Trayecto de Formación General. Este trayecto, como se cita anteriormente, se constituye como un conjunto de asignaturas comunes a todos los centros de formación docente de todo el país. Cabe destacar, por no ser de menor importancia, que los lineamientos básicos de formación docente realizados por el Instituto Nacional de Formación Docente determinan que todos los planes provinciales de Formación docente deben respetar la estructura delineada a nivel nacional, Trayecto de formación general, centrado en el nivel (que sería la formación técnico-pedagógica del nivel correspondiente) y un trayecto de prácticas en el campo educativo.
7) Explicitar el principio de equilibrio entre la formación curricular específica y la capacitación técnico-pedagógica.
“El diseño de formación docente debe explicitar el principio de equilibrio entre información curricular específica y la capacitación técnico-pedagógica; ello implica la revisión de los esquemas vigentes incluso en la formación de los profesores de enseñanza media en que se advierte excesivo énfasis en función de las asignaturas.” (Doc. 10; p 4)
Este principio tiene su fundamento en el requerimiento de facultades para entender la realidad e intervenir de determinada forma, consecuente con el prototipo de docente al que se apunta. El plan de estudio nomenclado 270 de Nivel primario para la C.A.B.A. se estructuró de forma tal que, la carga horaria asignada a cada trayecto de formación fue la siguiente, Trayecto de Formación General 30%, el trayecto de formación centrado en el nivel 35 % y el Trayecto de Construcción de las prácticas docentes 35 %.
Actualmente, en vigencia la ley nacional de educación, el Instituto Nacional de Formación docente (INFOD) propone un porcentaje de 40 %, 40% y 20% respectivamente, con un margen de de hasta el 5 % de flexibilidad en cada uno de los trayectos.
8) Enriquecer y jerarquizar la residencia como requisito fundamental para asegurar mayor calidad de simbiosis entre teoría y práctica.
“(…) enriquecer y jerarquizar la residencia como requisito fundamental para asegurar mayor calidad en la formación y en el perfeccionamiento, y para afianzar una simbiosis correcta entre las teorías y las praxis.” (Doc. 10; p 20)
En este aspecto, tomado desde el punto de vista académico representa un avance en términos cualitativos. No obstante, si no se tienen en cuenta algunas variables se corre el riesgo de afectar el sistema de formación docente. Para fundamentar esto vamos a citar el caso de la ciudad de buenos Aires, jurisdicción que en el año 2002 con la implementación del plan de estudios para nivel primaria e inicial, 270 y 271 respectivamente generó una deserción que en la actualidad representa un 50 % de la matricula de egresados comparada con el año 2001.[5] Es decir que la inclusión de un período de residencias extenso, sin contemplación económica, sin soporte material genera en los estudiantes, la imposibilita de realizar sus residencias, sino que además dificulta en gran medida el término de sus estudios.
9) Comprensión de los problemas sociales de nuestro tiempo.
“(…) parece hacerse necesario diseñar programas de formación docente que propendan a fortalecer los siguientes aspectos esenciales: comprensión de los problemas sociales de nuestro tiempo, del rol de la educación en la sociedad, contemporánea y de los consecuentes objetivos educacionales. Habilidad para estudiar y explorar la comunidad.” (Doc. 4; p 4)
Parece imprescindible, que para que los que sostienen la modernización por inclusión la formación docente abarque aspectos sociales que resultan de gran utilidad para el desarrollo planificado de una comunidad determinada.
4. Conclusión
Las políticas educativas actuales, sin duda alguna retoman aspectos del desarrollismo. En este sentido, la ley Nacional de educación, rompe con el imaginario pedagógico neoliberal para constituirse como un nuevo imaginario que podríamos llamar neodesarrollista. Neodesarrollista, porque los principios fundamentales del desarrollismo se mantienen, mientras que los principios neoliberales, en la medida en que la modernidad lo permite son desterrados de la realidad educativa.
